一、写作教学的价值取向 

   根据语文课标对写作教学的新精神和新理念，可以确立未来写作教学的基本价值取向。在此前提下，教师从自身教学的具体条件和特点出发，再去探索和创造写作教学的实施方法。

   写作教学价值取向之一：激励学生坦诚地展示自己心灵深处的真实思想。这是一句朴素的话，却蕴含着作文立人的深刻理念。任何人的写作均是先有内在的思想，然后是文字（即书面言语）的外化。缺乏前者，文字就是一种机械的堆砌。而为了使学生真正获得酿自生活的思想，教师要从作为独立个体的“人”的角度去培植学生独立的人格、思维自主的意识和现代思维的品质。首先，所谓独立的人格，是相对于指令型教学下惟师是从、惟书本是从、灵魂萎缩和思维复制的依附性人格而言的，没有独立的人格，就无从谈及特异的和个性化的思维追求。这就需要教师在平常的教学中以民主的理念与亲和的情态去尊重作为学习主体而存在的学生，不但悦纳其顺应师长的心理倾向，而且宽容甚至欣赏其离经叛道、标举自我的逆向性思维特征。现代语文教师应当具有这样的襟怀。再者，所谓思维自主的取向，就是鼓励学生“我思故我在”的主体意识的觉醒。无论是高层次的作家创作，还是低层次的学生习作，其共同本质就是写作主体自主地表达心灵的思想，所以应当如课标主张的那样：“要求学生说真话、实话、心里话。”故必须力克由于人格依附而导致的“趴着写”和“跪着写”的思维模式，只要是维系着写作主体的正义感和良知感，就应当让思想自由地高翔。那种拒绝学生正视社会负面、透视生活底蕴的应试教条，实在是变相剥夺其思维自主的权利，误导其思维向歧途异化。尽管这可能会使学生的写作思维走向韩寒式的“单纯的偏激”，但较之于不敢追求生活的真理、盲目“代圣人立言”要有意义。毕竟，人生的阅历和写作的实践会教育人的思维变得全面和成熟。其次，所谓现代思维品质是确保学生善于在写作中表达自主性思维的重要心理条件，因此，语文教师尤其要着力培养学生凭借母语来尝试创新思维所必备的优异品质，诸如对问题的发现意识、对未来的开拓意识、对真善美的探求意识等等，并使之掌握多种思维形式，将发散与收敛、直觉与逻辑、侧向与反向乃至经验和超验等各种对立统一的思维形式有机地融为立体动态式思维网络，从而最大限度地扩展具有张力的思维空间，达到以人的思维品质的优势来创造写作思维的崭新高度。

   写作教学价值取向之二：激励学生充分抒发从生活中积累起来的真挚感情。唐朝大诗人白居易如是论诗：“诗者：根情，苗言，华声，实义。”虽然这仅是形象地指出情感在诗歌创作中的根本性地位，然而由于初级层次的学生习作与高层次诗人创作具有共通的审美本质，即两者均以写作主体真实的情感体验为写作缘起。正是这种不可扼止的情感冲动，使作者产生了那种倾诉与宣泄的欲望。恰如叶圣陶先生指出的“写作的根源是发表的欲望；正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快”。写作心理学告诉我们，只有写作主体通过亲历、沉思、感悟等生命体验的形式，才能不断积蓄感情能量并转化为高昂的激情，从而强烈地驱动写作主体用物化的文字去倾吐。否则，就会出现我们所习见的情感苍白的应试作文，这自然缺乏对阅读者心灵的震颤力。为此，我们反对纯技术主义倾向对写作主体自由活泼之情性的阉割，反对让学生在对体裁模型和结构套路的刻意追逐中丧失自由之情性。详而言之，我们力主在写作教学中恪守下述原则来培养学生的写作情感。首先是忠实于生活。叶圣陶先生说：  “情感与经验有密切的关系。”“遇悲喜而生情，触佳景而兴感。”由此生命体验而生发形形色色的真情。语文教师要鼓励学生正视生活的原生态，品咂生活的原汁原味。而生活中既有辛酸、无奈与悲怆，也有甜蜜、幸福与欢畅，既有挫折、苦难与沉沦，也有成功、搏击与升腾，它们共同构成了生活的多元形态，只有全方位透视与感悟，从中获得的情感体验才有汰尽粉饰之纯度。以任何名义，诸如“主流与支流”、“一般与个别”、“本质与表象”等等方式而人为地给学生划定写作可以反映的“应然生活”，势必导致其心灵与“实然生活”之间的分离和隔膜———这就本质而言是对真实生活的背离。再者，鼓励学生以真诚的情感态度对待生活。即教师要避免先入为主地给学生外加一种非此即彼的情感取向和价值尺度，以此来所谓“评估”或“匡正”生活，致使作文出现泡沫化的虚构。既不能人为“拔高”来对原生态客观生活作审视、感验和评价，也不能以蕴含工具理性的一统化“大我”排斥甚至取代鲜活生动的“小我”，而是允许学生通过朴素的生活逐渐生成价值理念、从大量的感性认知中提升价值评判标准。这样，学生对生活的情感态度才是赤子其心、根深不移，因其信度而能赋予作文一种特殊的感染力甚至是冲击力。

   写作教学价值取向之三：激励学生顺应时代发展的潮流，追求《语文课程标准》所倡导的“自由表达和有创意的表达”。这将显示写作主体的生命才情和个性特色。以加入ＷＴＯ为标志，中国将更有广度和深度地介入到全球化的历史进程中去，而全球化大市场经济不但要求物质生产领域持续创新、筛汰“克隆”，而且也势必深刻地反映到人们的精神生产领域，从而使人的审美时尚出现革命性的变化———从一统化和从众化转向追求独特风格和鲜明创意。表现在写作教学上，更当如此。用现代语言学来观照，社会化的语言与个性化的言语是两个截然不同的概念，写作的过程就是对共性的语言之运用，亦即个性化的言语之展开。从平面和静态的语言到立体和动态的言语，这种具化的过程自然要求写作主体追求如是境界：努力刷新一般化的“公共话语”，尝试运用为独特的主体所拥有的“个人话语”。而从言语内容与言语形式共生共长的角度来观照，既然我们主张写作主体要培养原创性的思想和真实化的情感，那么，与这种烙有主体生命痕迹的言语内容相吻合，作为其外化的言语形式也应具备写作主体的个性特征。为此，我们要在写作教学中处理好下述关系。首先是引导学生理清言语摹仿与自信自创的关系。优秀的范文总是闪烁着显现自身魅力的言语风采，对学生言语实践和发展具有无可否认的借鉴和摹仿价值。学生通过深读范文来积累语词和句式，但不能“入套”而不“出套”，应当自信如同走个人的生活之路那样来自创个人的言语风格，高标一帜，坚执无疑。他人恬淡清馨、不失儒雅，未必我辈不可汪洋恣肆、英气磅礴；他人含而不露、意蕴沉潜，未必我辈不可棱角分明、锋芒逼人，如此等等。其次，引导学生认识长葆天籁与自觉习染的关系。“清水出芙蓉，天然去雕饰。”由清纯的校园文化所怡养而成的童真之心至为可贵，我们应当让学生保持这颗纯粹的童心和由童心所传达出来的天籁之声，反对急功近利地去人为拔高，致使童心不葆，言不由衷地成人化甚至英雄化。只有在守护言语天然本色的基础上，并通过长期充满艺术气息的听说读写之言语实践，才能自然而然地渐趋写作主体颇具个性特色的言语境界，涌现出那种蜕净笔端匠气、言语才情独具的少年作家。如是，写作教学可谓有硕果矣。

   总之，上述写作教学价值取向，旨在通过有内涵、有品位的写作教学来达到“树人”、“立人”之目标，从而使写作实践的过程成为个体生命深化思维、升华情感、发展个性的教化和陶冶之进程，使青春灵魂通过文字洗礼而更趋真挚、仁爱和美丽的大化境界。

二、写作教学的新方法

   从方法层面看，师生双方默契配合的写作教学，如同开阔的精神地平线上导与驰的艺术。在这个驰骋心智的过程中，新课标精神正在“导演”写作教学的课堂剧。

   １．导入生活。课标已经指出，写作的真正源头在生活；或者说，学生的思想和情感源自其朴素而意蕴颇丰的日常生活，因此，课标进一步要求学生“参与生活”、“发现生活”。语文教师的使命就是创造条件、提供机遇，“导”学生投入生活之海、任其畅游。课标提及的这些导入途径有：指导学生根据写作需要搜集素材，采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息等。事实上，网络时代，不出教室尽可纵览世界、过滤纷纭生活；而走出教室，体验自然、感悟人文、积淀情思，自当更佳。需要强调的是，这里林林总总的“生活”，不啻是写作主体所感觉到了的“事相”，主要是与其心灵发生了价值联系、激发其思绪的那部分生活。正如孙绍振先生所说的：“所谓生活并不是你所见所闻的一切现象，而是被你的心灵同化了的、成为自己心灵的一部分、与最精彩的体验联系在一起的东西。”换言之，只有找到了写作主体与生活的契合点，才能赋予作文鲜活的生命和鲜明的个性。孙先生还认为：“本来，孩子都有自己并不一定与流行的标准化的模式相同的初始观感，这应该是最为宝贵的，只要经过几个层次的转折就可能上升到更新、更具开阔视野的高度。教师本该引导青少年贴近这种独特的初始观感。”教师应尊重并珍惜学生这种原初的感受（这是最富个性色彩的精神现象，有可能升华为创造力）。让学生的心灵如同“建构”课堂知识那样去“建构”客体的生活，这样自我与生活才合二为一。因此，所谓通过作文去表现生活，最终就是通过作文去表现真实的自我。

   已有语文教师在尝试“人性化作文教学”，其要义是尊重学生的发现和选择，引导其从已有的生活知识和经验出发，展开丰富的想象和联想，去“发现”生活现象中存在的哲理，去“发掘”人与社会的奥秘和意义。

   ２．激发情趣。《语文课程标准》提倡学生“自主拟题，少写命题作文”。这有助于学生在自我发现“动情点”的过程中释放写作欲望，变外加的“要我写”为“我要写”，变写作负担为写作乐趣。这里，教师指导学生在生活积累、思想深度开掘基础上建立作文题库的方法，不失为一条简洁可行、易于操作的途径———有教师称之为“给学生一个自由的精神家园”。其操作程序如下：首先，异质分组、提供备选题目。将全班学生按照合作学习原则，异质组合，组内充分合作，在协商基础上提供若干个备选题目，每个题目附上２００字左右的简要说明，阐述出题的理由、根据以及写作思路。其次，全班筛选。各小组所提供的备选题目都要经过全班的讨论、质询，获得９０％以上的满意率方可入选。再次，正式建立作文题库。教师将所有入选的作文题目，分类整理后印发给全班学生，学生每学期可以从中自由挑选题目进行习作（不要求写尽所有题目，但有一个基本数），最后动态滚动。即每个学期都对作文题库进行滚动式更新，筛旧增新，激发全班竞选题目活力。以后，教师再装订成册，这就建立了学生们喜欢浏览、徘徊的“精神家园”。学生的心灵徜徉在这座一步步以自己青春的热情和智慧营造起来的“精神家园”里，扑面感受着无比亲切、熟悉的生命气息，心中时时涌起写作的热情和灵性冲动，试问：这样的“零距离”写作不就是一种享受吗？不就是享受倾吐的畅快和表达的满足吗？所谓“人”“文”合一不就达到了完满的实现了吗？

   ３．注重积累。这里的“积累”除了上文提及的生活阅历和生活体验的积淀外，侧重指课外文学作品的阅读拓展和相应练笔。《义务教育语文课程标准》要求“学生九年课外阅读总量达到４００万字以上”，许多古今中外的文学名著被列入推荐范围内；《普通高中语文课程标准》则要求三年中课外阅读“总量不少于１５０万字”，自主选择，读整本书，以丰富自己的精神世界，提高文化品位。课标在弱化语文学习其他刚性指标的同时，着重强化了课外阅读的刚性指标，这是引人注目的。这除了在宏观上可以促成学生的人格文化之提升外，一个具体的指向就是配合写作教学。阅读与写作的关系，就是吸纳与倾吐的关系，无法设想只写不读会导致学生怎样贫乏与苍白的作文。美国著名心理学家克拉森的实验研究已经表明学生充满趣味的课外阅读对发展其写作能力，远胜于机械的写作训练。另外，建立在持续的、大量的课外阅读基础上的练笔，形式随意，短小轻松，对于丰富学生词汇量、提高其驾驭语言能力、养成个性化的写作习惯，具有显著的功效。而且，这一“读”与“写”相结合的积累，可以奠定学生写作的基本素养，对于应付作文统考也将是一把万能钥匙，足可以不变应万变。

   ４．放手评改。呼唤“把作文评改权还给学生”、“让教师从作文批改中解放出来”，已经成为课改时代语文教学界的响亮口号。一线语文教师也已经在摸索中逐渐创造出烙上自身教学个性的作文自改模式。其操作程序大致如下：

   第一，确定自评自改文章的顺序和内容（评分标准）并予以公布。顺序，一般从整体到局部。整体，指统览全文基本思想内容和结构框架；局部，指段落乃至字词句等细部。两者之和即构成自评自改的内容。第二，组织学生分组轮值评改、交替运作。每次由一名学生朗读文章，提出评改意见，其余同学提出补充建议（含作者自己的看法），允许争鸣，并由轮值学生打出等第后交还作者自改。第三，在此基础上，教师从全班荐评的优秀习作中选出若干篇，交由作者在课堂上朗读，同学共赏析，教师作点评，气氛和谐，其乐融融。这样的评改效率高，又能强化学生的写作主体意识，收效显著。

   ５．优化师评。把写作评价和修改的权利还给学生，同时还要求提升教师评价的质量。教师的目光应聚焦于“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”这个基本目标上，在学生自评自改中，他扮演着一个主持人和协调者的重要角色，其当堂口头点评贵在精简、一语到位，能使全班学生都信服乃至佩服教师的睿智眼力、精彩口语和敏捷才思，这对今后的写作教学是一种很好的情感投资。

   至于书面作文评语，是联系写作教与学双方的重要管道。正如有教师在实践中已深切领悟的那样，优秀的评语应当双重关注学生的写作能力和人格成长。它不但能引发学生写作的强劲内驱力，而且能唤醒其热爱未来、憧憬理想的美好情愫，坚定其力克困厄与挫折的意志力量；它不但能对学生的语言运用发挥榜样的作用、提升其言语的文化品格，而且能对学生产生思想上的影响力、情感上的向心力和人格上的感召力———如是，作文评语的功德可谓大矣。